par Gisèle Bourret, responsable du Comité de la condition des femmes de la CEQ

La minute de 120 secondes, titre riche d'évocation, ne réfère pas à un essai sur le temps ou sur la perception de la durée des choses. Il coiffe les résultats d'une recherche sur le travail des enseignantes du primaire et veut illustrer à la fois l'intensité de cette activité de travail et la multiplicité des opérations ou des tâches qu'elle comporte.

Après avoir rappelé l'origine de la recherche et la méthode adoptée, le texte qui suit en présentera quelques résultats ainsi que certains éléments de discussion et de solutions ⁽¹⁾.

Origine de la recherche et problématique générale

Entrepris en 1993 et subventionné par le Conseil québécois de recherche sociale, ce programme vise à identifier les contraintes du travail accompli traditionnellement par les femmes et à les mettre en rapport avec certaines politiques, normes et pratiques actuelles en santé au travail. Pour réaliser une partie de ce programme, portant spécifiquement sur la charge de travail des femmes, les comités de condition féminine des trois centrales ont choisi des secteurs d'emploi à forte prédominance féminine: les enseignantes du primaire pour la CEQ, les réceptionnistes à l'accueil dans un centre hospitalier pour la CSN et les caissières de banques pour la FTQ. Emploi occupé à 85 % par des femmes, l'enseignement au primaire et au préscolaire arrive au neuvième rang des emplois exercés par les Québécoises.

Dans une recherche sur la condition enseignante, Marie-Claire Carpentier-Roy (1992) avait constaté l'importance de l'aspect psychique de la charge de travail et mis en relief certains facteurs pouvant entraîner un état de souffrance psychologique chez le personnel enseignant.

Esquissant une comparaison entre l'école primaire et secondaire, elle avait souligné la situation de souffrance particulière des enseignantes au primaire et rapporté que plusieurs d'entre elles disaient clairement: «Dans notre cas, on ne parle pas de double emploi, on parle de journée de 16 heures tant est grande la continuité avec ce qu'on fait à la maison; on a l'impression d'être mère tout le temps et partout ⁽²⁾.»

L'emploi d'enseignement a donné lieu à de multiples rapports concernant le stress et le burnout. Selon une enquête de Santé Québec, les enseignantes se distinguent par leur bonne santé mentale lorsqu'elles sont jeunes (moins de 29 ans) et font partie, lorsqu'elles vieillissent (entre 45 et 64 ans), des groupes d'emplois les plus atteints ⁽³⁾. Toujours selon les données de cette même enquête, les enseignantes rapportent des taux élevés d'allergies, de problèmes cutanés et de troubles cardiaques.

L'enseignement fait partie du groupe d'emplois ayant la plus faible priorité pour l'intervention préventive de la CSST ⁽⁴⁾. Les problèmes de santé qu'il engendre ne répondent pas au type de problèmes retenus, notamment, par la Loi sur les accidents de travail et les maladies professionnelles, beaucoup plus centrée sur les accidents de travail ponctuels ou les pathologies dues à des expositions toxiques. Ce qui est vrai pour l'enseignement au chapitre de la santé-sécurité au travail est également vrai pour l'ensemble des emplois à prédominance féminine. Serait-ce que les lois, règlements et pratiques, en ce domaine, n'auraient pas intégré la réalité du travail des femmes et refléteraient encore la prépondérance historique des hommes sur le marché du travail? Cela semble tout à fait probable. Cela montre également la pertinence des recherches, menées depuis de nombreuses années par le CINBIOSE, sur la santé et la sécurité des travailleuses de différents secteurs d'emploi traditionnellement féminins.

Le type de risque existant dans ces emplois est souvent plus difficile à cerner. Et c'est l'ensemble des conditions de travail qu'il faut examiner en regard des problèmes de santé-sécurité, dont ceux reliés au stress ⁽⁵⁾.

Méthode

Deux approches sont généralement utilisées pour documenter des problèmes de santé au travail: les études quantitatives et les analyses qualitatives. Les premières portent sur de grands échantillons de personnes et ont été développées, notamment, en épidémiologie pour rechercher les causes de maladies infectieuses. Elles en arrivent à des conclusions générales au prix, il va sans dire, d'une perte de détail sur chaque situation. Les études qualitatives privilégient, au contraire, la profondeur de l'analyse.

L'ergonomie relève de ce genre d'études. Elle est basée sur l'observation de l'activité de travail d'un nombre restreint de personnes et consiste à examiner en profondeur tous les aspects de cette activité. La capacité de généralisation d'une telle étude repose sur le choix des indicateurs et des moments d'observation de l'activité. Et sa valeur réside dans les propositions concrètes qu'elle peut mettre de l'avant pour transformer certaines conditions de travail.

Le terrain

L'étude a été menée avec le Syndicat de l'enseignement de Laval. Dans un premier temps, le Syndicat a réuni un groupe de sept enseignantes provenant de deux écoles, dont l'une (l'École A) est située dans un quartier identifié comme moyennement aisé par le ministère de l'Éducation et l'autre (l'École B), dans un quartier plutôt défavorisé. Le groupe comprenait trois enseignantes à statut précaire, deux enseignantes régulières à temps partiel et deux régulières à plein temps. Cinq des sept étaient des mères de famille.

Une série de six entretiens collectifs, d'une durée totale de 18 heures, a permis de discuter des problèmes et des sources de satisfaction dans ce travail. Les enseignantes rapportaient beaucoup de plaisir dans «la plus belle profession»: l'amour pour les enfants («En septembre tu t'ennuies des élèves de l'année passée.»); l'affection des enfants («On se sent appréciée par 27 personnes.»); les défis continuels («On ne sait pas comment la journée va se dérouler.»); le sens de l'accomplissement. Comme problèmes de santé, elles ont identifié l'épuisement actuel ou anticipé («Je ne vois pas comment je vais me rendre à la retraite.») et, dans une moindre mesure, les problèmes de voix, de peau et de dos. Elles ont également souligné plusieurs éléments de leur charge de travail: la discipline («J'aimerais enseigner, pas toujours éduquer.»); la distraction des élèves («Ces enfants-là passent beaucoup de temps devant la télévision; il faut que tu fasses un show si tu veux garder leur attention.»); le travail sans limite de temps («Je viens le dimanche; j'ai la clé de l'école et il y a toujours d'autres profs.»); la préoccupation continuelle pour les élèves; l'agressivité de certains parents; l'ambiance physique; l'image publique négative («On pense que nous sommes gras dur.»). Elles ont surtout insisté sur la lourdeur de la tâche prise dans son ensemble.

Le choix des méthodes d'observation était conditionné par deux contraintes. Premièrement, les enseignantes n'ont pas de temps «mort». Les quelques heures «libres» sont pleines d'activités de préparation, d'appels téléphoniques aux parents, à la psychologue ou à la travailleuse sociale et les journées pédagogiques se passent à la course. Comme le temps passé à l'emploi n'est pas déterminé, toute entrevue ou discussion avec l'équipe de chercheuses s'ajoute à leur tâche professionnelle.

Deuxièmement, pour ne pas déranger les enfants, les observations devaient être discrètes: observations avec papier et crayon, prises de données en temps réel avec un enregistreur d'événements Psion programmé avec le logiciel Kronos. Les postures étaient enregistrées en secondes dans deux catégories selon la flexion du tronc, les appuis et le mouvement. Les regards étaient enregistrés en vingtième de seconde, selon l'objet sur lequel portait le regard.

Les enseignantes ont aussi rempli des fiches concernant les conditions ambiantes: la manipulation des stores et des fenêtres, l'horaire de travail et les démarches d'aide individuelle aux élèves. Enfin, 149 textes de journaux furent analysés. Il s'agit d'articles concernant l'enseignement publiés en 1993-1994 dans trois quotidiens québécois.

Principaux résultats

Au début de l'année, les enseignantes des deux écoles ont identifié quelques enfants qui éprouvaient des problèmes d'apprentissage ou de comportement. À la fin de l'année, les enseignantes responsables des classes régulières de l'École A (quartier moyennement aisé) ont identifié entre zéro et un enfant problème par classe; elles avaient réussi à résoudre presque tous les problèmes. La situation était très différente à l'École B (quartier plutôt défavorisé); trois enseignantes ont, en mai, identifié un bon nombre d'enfants qui présentaient toujours des problèmes de comportement ou d'apprentissage. Le tableau suivant fait état de leurs perceptions.

Tableau 1
Problèmes identifiés par les enseignantes dans les classes de l'École B (mois d'avril et de mai)

 

	1re année	3e année	6e année
Nombre d'enfants	22	23	26
Sans problème d'apprentissage ou de comportement	4	5	5
Avec problèmes légers de comportement (ex.: «bébé», fatigue chronique)	5	5 (+ 5 enfants qui font régulièrement des crises d'asthme)	aucun
Avec problèmes de comportement plus graves (ex.: vols, hyperactivité)	4	1	aucun
Avec légers problèmes d'apprentissage (concentration, logique)	3	2	11
Avec graves problèmes d'apprentissage (ex.: échec de l'année précédente, issus de classes spécialisées)	6	5	10

La charge globale de travail

Pour rendre compte de l'activité d'enseignement dans toute sa globalité, il faut non seulement se référer à ce qui est prescrit dans la convention collective ou par les employeurs (ministère de l'Éducation, commission scolaire, direction d'école) mais également observer et interroger les personnes qui déploient cette activité. La recherche menée par le CINBIOSE a permis de décrire, de façon soigneuse et détaillée, les principaux aspects du travail d'enseignement au primaire et, ainsi, de mettre en évidence l'écart existant entre la tâche prescrite et la tâche réelle.

L'activité déterminée

Pour chaque matière, le ministère de l'Éducation émet des directives concernant les notions à enseigner, le type de matériel pédagogique à utiliser, le temps consacré à chaque matière et le bulletin des élèves. Pour chaque degré, un bulletin descriptif détaille l'évaluation qui doit être faite (4 fois par année) des notions enseignées. En 2^e année, par exemple, les performances en mathématiques et en français sont évaluées sur neuf paramètres. Pour procéder à ces évaluations, les enseignantes observées ont été obligées de concevoir une forme d'enseignement et d'évaluation pour chaque élément. «Ce serait injuste de les évaluer juste sur une épreuve par item...»

L'enseignante du primaire est rémunérée pour 27 heures de travail par semaine de cinq jours, comprenant 20,5 heures d'enseignement en moyenne. Elle dispose d'une heure pour dîner et de 20 minutes de pause pendant la matinée, à moins d'être assignée à surveiller la récréation. Les autres activités qu'elle assume, telles les rencontres de parents, les périodes de préparation, de correction et d'évaluation, dépassent largement le temps de travail pour lequel elle est rémunérée.

La direction des écoles évalue les enseignantes sur l'acte pédagogique et la gestion de classe. «Je suis responsable du comportement de ma classe. Si je suis absente et qu'il y a un problème, je me le fais reprocher.» Un directeur d'école a expliqué sa façon d'évaluer les enseignantes: «Je la fais venir au moment de la remise des bulletins. À partir de ses explications, de ses notes, je peux voir sa planification, sa gestion de classe, tout.»

Plusieurs éléments s'ajoutent à l'activité prescrite. La présence dans des comités est facultative, mais «c'est très difficile de refuser une demande du directeur». Une orthopédagogue explique que la directrice de son école lui a demandé d'assister à un comité qui se rencontre les vendredis pour uniformiser les enseignements en 2^e année dans un secteur de la ville, pour pallier le nombre de déménagements dus aux divorces et aux séparations (École B). Normalement, elle ne travaille pas le vendredi pour pouvoir être avec sa fille d'âge préscolaire, mais la directrice a quand même insisté sur sa participation. D'autres travaux bénévoles peuvent être exigés ou sollicités. Par exemple, dans chacune des écoles, deux enseignantes partagent l'enseignement à une même classe. Lors d'une journée pédagogique, un directeur a demandé aux deux enseignantes de venir, même si l'une d'elles n'était pas rémunérée pour cette journée.

L'activité d'enseignement d'une matière

L'activité d'enseignement varie selon la période de l'année et suit un horaire de six jours. Le nombre de minutes par semaine par matière est déterminé. Pour chaque matière, le cycle comprend: l'explication, les questions, un exercice, le retour sur l'enseignement, l'évaluation, la correction. Le temps accordé à chaque enfant individuellement varie selon l'âge des enfants, mais également selon la situation de l'école. Par exemple, les élèves de l'École B requièrent plus d'attention que ceux de l'École A.

L'observation montre que plusieurs activités se font de façon croisée ou simultanée. Par exemple, pendant qu'une enseignante explique un élément au cours d'une leçon de français, elle replace constamment le pupitre d'un enfant, encourage un autre enfant, en réprimande un troisième. Tout cela en l'espace de quelques minutes. Le même geste peut aussi revêtir plusieurs significations. Voici comment une enseignante a expliqué le fait d'avoir donné la parole à tel enfant:

«Je ne l'ai pas donnée à l'autre qui criait parce qu'il faut qu'il apprenne à attendre.

«Je l'ai donnée à elle parce que je pensais qu'elle ne savait pas la réponse, mais qu'il fallait qu'elle parle.

«En donnant la parole à une fille qui ne savait pas la réponse, je donnais le temps à l'enfant qui avait écrit au tableau de prendre sa place.

«Et le petit gars à côté d'elle gigotait, il fallait qu'il arrête.»

Le tableau qui suit représente les activités effectuées simultanément pendant une leçon de français.

Tableau 2
Activités effectuées pendant une leçon de français, 2^e année, École A

 

Enseignement d'une matière	Enseignement d'un comportement	Maintien de l'état de stimulation à un niveau optimal	Entretien physique des lieux	Soutien affectif
-  Expliquer - Revenir sur   l'explication - Expliquer une   autre notion   suite à une   question de   l'élève	-  Expliquer des   règles de   comportement -  Récompenser - Corriger	-  Utiliser   l'humour - Lever le ton - Baisser le ton - Appeler   l'enfant   par son nom	- Ouvrir et   fermer les   fenêtres - Voir à la   propreté	-  Câliner - Dire des mots   d'encouragement

L'activité d'enseignement en classe se subdivise donc en une multiplicité d'opérations qui se font simultanément. À cause de cette superposition des activités, l'enseignante ne réussit pas toujours à accorder le nombre de minutes prévu par le ministère à l'enseignement de chaque matière et cela est particulièrement vrai pour les enseignantes de l'École B où plus de temps est consacré, notamment, à maintenir un niveau optimal de stimulation.

L'activité hors classe rapportée par les enseignantes

Le soir ou les fins de semaine, les enseignantes ont presque toujours à préparer du matériel pédagogique et à corriger des exercices. Périodiquement, elles remplissent les bulletins, lisent et prennent des notes sur des résultats d'expériences pédagoqiques, appellent des parents pour régler un problème ou solliciter leur collaboration, suivent des cours ou participent à des ateliers, regardent des livres pour les enfants dans une librairie, voient un film ou une émission de télévision pour «se mettre dans la peau des élèves...» Mais il y a aussi toutes ces préoccupations presque imperceptibles, mais souvent présentes dans l'esprit des enseignantes: penser à un élève en difficulté, à des problèmes d'ordre relationnel, à des façons d'expliquer ou de soutenir l'intérêt...

Nous avons maintenant un aperçu de la charge globale de travail d'une enseignante du primaire. Les chercheuses ont également procédé à un examen détaillé de l'activité d'enseignement en classe en analysant les différentes opérations pédagogiques, la direction des regards, la posture des enseignantes et le contrôle de l'environnement physique de la classe.

L'analyse des opérations

Les observations de l'activité pédagogique ont été faites pendant plusieurs périodes et portaient sur des activités comparables comme, par exemple, une leçon de mathématiques en 1^re et 4^e année de l'École B. La compilation des données obtenues illustre le rythme rapide du travail des enseignantes, l'absence de pause et les différentes stratégies utilisées selon, notamment, l'âge du groupe.

L'analyse des regards

L'enseignante a toujours les yeux fixés sur la classe. Cette concentration se vérifie bien à travers l'analyse de la direction des regards (regarder un enfant, survoler la classe, regarder le cahier d'un enfant, regarder un livre ou le tableau, etc.). Les chercheuses ont observé la direction des regards à différents moments. Cette observation montre que la direction des regards varie selon l'activité (travail individuel ou de groupe, entrée en classe, examen, explications suivies d'échanges), selon l'année scolaire et selon l'école. Ce qui ne varie pas, cependant, c'est la concentration du regard sur un ou des enfants. Pendant 12 périodes d'observation dans sept classes des deux écoles (107 minutes et 16 secondes au total), on n'a observé que 6,3 secondes seulement de distraction du regard. Cela indique bien la concentration sur la tâche ainsi que sur les personnes. La direction des regards est certes déterminée par l'activité en cours, mais elle l'est tout autant - et peut- être davantage dans certains cas -  par l'état de la classe ou par la situation de certains enfants. Ainsi, l'observation d'une classe de 2^e année pendant une leçon de français à l'École A et à l'École B montre que, dans cette dernière, le regard de l'enseignante était beaucoup plus fixé sur les enfants «problèmes» que sur l'ensemble de la classe.

La direction des regards est donc inséparable du sens ou de la signification des regards. Les regards pour encourager, pour calmer, pour dissuader, pour réprimander sont autant de stratégies déployées par l'enseignante pour corriger des comportements, maintenir l'attention ou susciter des adhésions.

L'analyse des postures

Les enseignantes ont surtout parlé de problèmes reliés à l'épuisement mental, mais elles ont aussi parlé de problèmes physiques. Pendant les entrevues collectives, l'ensemble des enseignantes présentes (sauf une) rapportaient des maux de dos associés à la posture debout prolongée. Les enseignantes sont presque toujours debout. Elles marchent 43 % du temps (mesuré sur neuf périodes de dix minutes d'activités différentes dans sept classes différentes).

La posture dépend de l'approche de l'enseignante. L'enseignante de 3^e année «fait un show» très animé. Elle marche beaucoup pour rendre sa présentation plus dynamique. Mais la posture dépend également de l'activité. L'enseignante de 6^e année supervisait un travail d'équipe et devait donc passer plus de temps courbée pour regarder les cahiers des élèves.

Les enseignantes, circulant d'un enfant à un autre pour vérifier un travail, passent de longs moments avec le tronc fléchi, une posture qui accroît la pression intervertébrale. Souvent elles ne se relèvent pas entre les enfants. Le degré de flexion varie selon l'âge des enfants. Le plus souvent, elles s'appuient sur le bras, les fesses, la hanche. La posture devient très fléchie quand elles se courbent sur le pupitre d'un élève. Cela arrive plus souvent quand l'enfant est petit. Bien sûr, d'autres activités occasionnent moins de flexions. Dans une classe de 2^e année pendant une dictée, l'enseignante a passé seulement 1,1 % du temps avec le dos très fléchi.

L'analyse du contrôle de l'environnement physique

Les enseignantes ont rapporté plusieurs problèmes concernant le contrôle de la température et de l'humidité dans leurs salles de classe. L'activité de manipulations des fenêtres est forte aussi bien quand il fait froid que quand il fait chaud. Dans la plupart des locaux, la température peut varier de dix degrés Celsius. La zone de confort pour la température et l'humidité n'a jamais été respectée pendant les périodes d'observation. Les variations de température sont qualifiées de «distrayantes» par les enseignantes et elles s'ajoutent aux autres préoccupations déjà présentes.

Quelques éléments de discussion et pistes de solutions

Dans sa tâche déterminée qui consiste à enseigner un certain nombre de matières, l'enseignante doit faire un travail considérable d'adaptation de la matière à des enfants de niveau, de capacité et de disponibilité émotive différents. Cette activité requiert une attention soutenue et une conciliation de plusieurs impératifs relevant de la pédagogie, de la discipline et de la physiologie des enfants, avec très peu de temps de relâche ou de réflexion. Elle est restreinte par le manque de matériel («On a un seul beau kit pour 30 élèves.»), les changements de programme, une ambiance thermique et sonore nuisible à la concentration. À l'École B, l'enseignante fait face à un nombre d'enfants «problèmes» variant entre cinq et huit par classe de 25-27. Durant les premières années, ces enfants n'ont pas encore été «identifiés» officiellement et les moyens de les intégrer n'ont pas été mis en place. Les enseignantes de ces degrés passent un temps supplémentaire à effectuer cette identification et à recourir à de l'aide pour ces enfants.

L'enseignante se préoccupe non seulement de la qualité de l'apprentissage, mais du bien-être global de l'enfant. Son travail n'arrête pas quand la cloche sonne, puisqu'il est difficile de cesser de penser au garçon découragé par le concept de multiplication, à la fillette abusée par son beau-père. L'horaire cumule donc le travail déterminé en présence/élèves, le travail nécessaire de préparation et de suivi ainsi que la préoccupation mentale constante. Parce qu'il est mesuré, le travail prescrit est le seul visible pour la majorité des employeurs et de la population.

Tâche perçue par «le client»

Catherine Teiger ⁽⁶⁾ a développé une analyse du travail qui confronte le travail déterminé par l'employeur avec le travail réel effectué par l'employée. Dans des emplois où un service est offert directement aux clients, il faut ajouter un autre élément: le travail exigé et évalué par le client. Cette spécificité s'applique à des emplois dans le secteur des services. Dans le cas des enseignantes, les clients sont à la fois les enfants, les parents et les contribuables, alors que l'employeur est la commission scolaire. Tous évaluent et commentent leur travail. C'est la pression de ces attentes et critiques qui confère à la tâche un caractère illimité, incitant l'enseignante à accepter une surcharge de travail sans être impliquée dans la planification ou la gestion de sa tâche.

Le coût de certaines stratégies

D'après Karasek et Theorell ⁽⁷⁾, le niveau de stress au travail est déterminé par le degré de sollicitation, de latitude décisionnelle et de support social. Ainsi, les problèmes de santé mentale des enseignantes peuvent être interprétés comme la résultante de stratégies de conciliation entre les besoins illimités des enfants, les exigences élevées de la population ou des employeurs et les moyens souvent minimes d'y répondre. Certaines stratégies déployées pour maintenir l'attention comportent également un coût physiologique: les problèmes de maux de gorge (dont l'étude est en cours) associés à l'utilisation de la voix et les problèmes musculo-squelettiques relevant des postures difficiles.

En raison de leur caractère diffus et chronique, ces problèmes se prêtent particulièrement mal à la prise en charge par les instances habituelles en santé au travail au Québec. Rappelons que les enseignantes sont dans le groupe d'emplois ayant la plus faible priorité pour l'intervention préventive de la CSST. Leurs conditions de travail examinées individuellement ne semblent pas présenter de risques pour leur santé, mais le contexte global impose un stress qui menace d'augmenter avec le désengagement de l'État, la situation difficile des finances publiques et l'accroissement de la pauvreté et de l'exclusion.

Les suggestions de solutions faites par les chercheuses portent sur les aspects globaux des contraintes: intervenir sur l'image publique et pour faire reconnaître la légitimité des responsabilités familiales, intervenir sur les conditions de travail (respect des pauses, des heures «libres» et des journées pédagogiques, maintien des services de conseil ou de soutien), développer une plus grande emprise sur l'organisation du travail et pouvoir agir sur certains aspects de l'environnement physique.

En guise de conclusion

Nous souhaitons que les résultats de cette recherche soient discutés et validés par un grand nombre d'enseignantes et d'enseignants. C'est à nous maintenant, comme partenaires, qu'il appartient de reprendre certaines pistes de solutions et d'entreprendre des changements dans l'organisation même de notre travail.

(1)

Ce texte reprend les grandes lignes du rapport de recherche intitulé La minute de 120 secondes, préparé par Karen Messing, Evelin Escalona et Ana Maria Seifert.

(2)

Carpentier-Roy, M.-C. 1992, Organisation du travail et santé mentale chez les enseignantes et les enseignants du primaire et du secondaire. (CEQ, Québec), p. 31.

(3)

Gervais, M. 1993, Bilan de santé des travailleurs québécois, Montréal, Institut de recherche en santé et sécurité du travail, p. 25.

(4)

CINBIOSE, Quand le travail «léger» pèse lourd, Université du Québec à Montréal, 1995.

(5)

Katrin Lippel a montré, notamment, que les travailleuses ont éprouvé de grandes difficultés face à la reconnaissance des lésions attribuables au stress.

(6)

Teiger, C. et Bernier, C. (1990), Intérêt de l'analyse ergonomique du travail pour la mise en évidence des compétences méconnues; le cas des tâches de saisie dans le tertiaire informatisé.

(7)

Karasek, R. et Theorell, T. (1990), Healthy Work, New York: Basic Books.